Universal Design for Learning

Una definizione

Lo Universal Design for Learning (UDL-progettazione universale dell’apprendimento) è un quadro di riferimento pedagogico che mira a promuovere un ambiente di apprendimento per lo sviluppo di “studenti esperti”, alunne ed alunni consapevoli del proprio personale processo di apprendimento e capaci di organizzarlo strategicamente, anche alla luce delle caratteristiche individuali uniche di ciascuno.  Per fare questo, l’UDL si propone contemporaneamente come:

  1. un modello che aiuta a spiegare e comprendere le differenze individuali nell’apprendimento;
  2. delle linee guida che possono sostenere gli insegnanti nella progettazione e realizzazione di un ambiente di apprendimento capace di tenere conto delle differenze individuali.

 

La storia

L’idea dell’Universal Design for Learning è nata in seno al CAST (Center for Applied Special Technology), un centro di ricerca californiano che dagli anni ottanta è impegnato nella ricerca della massima accessibilità possibile all’educazione per studenti con disabilità.  Nei primi anni, gli sforzi si sono concentrati soprattutto intorno allo sviluppo di tecnologia assistita, strumenti compensativi e software che permettessero agli alunni con disabilità di compensare, ovviare e/o superare le principali limitazioni con cui la loro disabilità li confrontava (CAST, 2011). Il tentativo era quello di superare i limiti che la disabilità poneva.

Verso la fine degli anni ottanta, anche alla luce della diffusione del modello sociale della disabilità (Oliver, 2013), si è fatta strada la consapevolezza che questo modo di affrontare la questione perdeva di vista il ruolo dell’ambiente di apprendimento e di come questo, con il proprio curriculum e il proprio modo di concepire l’offerta didattica, potesse facilitare o invece ostacolare l’apprendimento delle alunne e degli alunni, con notevoli differenze individuali (CAST, 2011). Riflettendo sulla persona con disabilità che si muove in un ambiente di apprendimento, in questo cambio di prospettiva, non si tratta più di superare i limiti posti dalla disabilità, ma invece di individuare e rimuovere gli ostacoli che l’ambiente di apprendimento crea.

Da questa prospettiva nasce l’idea della progettazione universale dell’apprendimento, anche su ispirazione della progettazione universale sviluppata nell’ambito del design (Mace, 1997) con cui condivide l’idea di creare ambienti fisici e strumenti che possano essere usati dal maggior numero di persone possibile. Applicare il concetto di accessibilità al campo dell’apprendimento, però, è più complesso. Non si tratta infatti semplicemente di garantire l’accesso alla scuola e alla classe, ma di garantire l’accesso ai processi di apprendimento che la scuola promuove, pensando a tutti i processi cognitivi che questi implicano a partire dalla percezione, passando dalle funzioni esecutive, per arrivare alla metacognizione e ai processi di autovalutazione.

 

Spiegare e comprendere le differenze individuali nell’apprendimento con l’UDL

Il primo assunto fondamentale è il riconoscimento della differenza nell’apprendimento come la regola e non come l’eccezione (Meyer, Rose e Gordon, 2014). In questo senso, l’UDL pur essendo nato in un contesto focalizzato sulla ricerca di soluzioni per alunni con disabilità, è volto a spiegare le differenze individuali nell’apprendimento di ciascuno individuo, con e senza disabilità.

Il secondo assunto riguarda il ruolo attribuito al contesto, per cui il modello spiega le competenze come dipendenti dal contesto (Meyer, Rose e Gordon, 2014). A questo proposito, gli autori riportano l’esempio di un allievo cieco che non riesce a risolvere un cubo di Rubik se questo è nella sua versione policroma e liscia, mentre riesce a farlo—e anche con grande velocità—se gli viene dato un cubo dove le cui sei facce sono distinguibili grazie a simboli tattili e non al colore. Questo mostra concretamente come la competenza possa mostrarsi solo in un contesto disponibile a rimuovere eventuali barriere e come, in contesti differenti, le alunne e gli alunni, con o senza disabilità, possano dimostrare competenze anche molto diverse tra loro.

Sulla base di questi due assunti, il CAST (Meyer, Rose e Gordon, 2014) individua poi tre macro-categorie con le quali è possibile spiegare la variabilità individuale, tenendo conto del ruolo fondamentale del contesto di apprendimento:

  1. differenze nella rappresentazione;
  2. differenze nelle azioni e nell’espressione;
  3. differenze nel coinvolgimento.

La categoria della rappresentazione spiega le differenze individuali nel ricevere informazioni nell’ambiente di apprendimento: ha a che fare con i diversi canali sensoriali della percezione, ma anche con la padronanza di linguaggi e lessico e con la competenza di agire sulle informazioni al fine di comprenderle.

Le differenze nell’azione e nell’espressione hanno a che fare con il modo in cui le alunne e gli alunni interagiscono con l’ambiente di apprendimento e i suoi strumenti, mostrando le proprie competenze. La categoria fa riferimento ai canali comunicativi e ai mezzi espressivi che garantiscono accessibilità e rispettano le inclinazioni individuali degli alunni, ma anche alla padronanza della dimensione metacognitiva che permette agli allievi di muoversi strategicamente nell’ambiente.

Infine, la categoria del coinvolgimento descrive le differenze individuali degli allievi in fatto di motivazione, interessi e capacità di autoregolare sforzo e perseveranza all’interno dell’ambiente di apprendimento al fine di raggiungere gli obiettivi desiderati, anche quando le condizioni sono faticose e richiedono tempi più lunghi.

La concettualizzazione di queste tre macro-categorie si basa sull’assunto che, durante il processo di apprendimento, nel nostro cervello, costituito da neuroni che comunicano tra loro in “rete”, si attivino tre diverse reti neurali: di riconoscimento, strategica ed affettiva. Questa base empirica delle neuroscienze fornisce una solida base per la comprensione di come la mente interagisce con l’insegnamento efficace.

 

Le linee guida dell’UDL

Coerentemente con le tre macro-categorie attraverso cui l’UDL descrive le differenze individuali, il CAST (CAST, 2011; Savia, 2016) ha formulato delle linee guida per la progettazione e la realizzazione di ambienti di apprendimento capaci di rispettarle. Queste sono basate su tre principi fondamentali:

  1. Fornire molteplici mezzi di rappresentazione
  2. Fornire molteplici mezzi di azione e di espressione
  3. Fornire molteplici mezzi di coinvolgimento

Pur essendo tre, il principio di riferimento principale è uno: l’idea che un ambiente di apprendimento possa essere universale, e quindi garantire accesso ai processi di apprendimento per tutti, solo se capace di offrire molteplici mezzi che supportino l’apprendimento e mettano a disposizione degli alunni e delle alunne diversi modi di muoversi all’interno dello stesso ambiente.

La proposta non è banale come potrebbe apparire ad una prima lettura e ha implicazioni didattiche molto interessanti per il concetto di differenziazione. La scelta di pensare alla differenziazione come l’offerta di “molteplici mezzi” implica, infatti, un distanziamento da due altre visioni, quella dell’adattamento e quella ricerca delle soluzioni “su misura” per ciascun alunno.

L’origine dell’idea di adattamento può essere vista nella normativa scolastica a tutela di alcune categorie specifiche di alunni, per esempio quelli con BES o quelli stranieri. Per questi sono previste delle misure educative specifiche che si distinguono da quelle generali, da quelle pensate per tutti gli altri alunni. Basandosi sui concetti di individualizzazione e personalizzazione e l’idea che alcuni adattamenti alla valutazione debbano essere garantiti a tali alunni, la ricaduta didattica in molte situazioni è stata quella di pensare ad un modo per “adattare” l’offerta già esistente piuttosto che quella di rimettere in discussione l’offerta didattica della classe o della scuola per renderla accogliente anche per gli studenti con BES. Ne nasce un modo di pensare alla differenziazione come misura per alcuni—nella maggior parte dei casi, alunni con qualche difficoltà—e che richiede una modifica—spesso una semplificazione—rispetto alla proposta pensata per la “normalità” degli studenti. Questa idea presenta una sua criticità per due motivi: non riconosce le differenze individuali, se non quelle degli alunni che hanno difficoltà specifiche riconosciute a livello normativo; inoltre crea una visione poco inclusiva della didattica che si fonda su un doppio binario di offerta, uno per i più e uno per coloro che necessitano di adattamenti. Il concetto di “molteplici mezzi” esce da questa logica e propone, in alternativa, l’idea di un ambiente modulare, flessibile, in cui una pluralità di possibilità vengono messe a disposizione degli alunni e in cui, a priori, è prevista la possibilità di percorsi diversi rispetto ad un tema o ad una competenza comune.

Un’altra possibile e rischiosa deriva del concetto di differenziazione nasce da un fraintendimento che assocerebbe al riconoscimento di diversi modi di apprendere la necessità che l’offerta didattica debba moltiplicarsi per il numero degli alunni—ciascuno differente—e assumere una forma perfettamente coerente col loro personale modo di imparare. Questa idea è nota in letteratura col nome di matching hypothesis (Kozhevnikov, Evans e Kosslyn, 2014). È rischiosa per due motivi. Il primo è legato alla fattibilità: non è immaginabile un insegnante che possa pensare agli strumenti e alle situazioni di apprendimento più adeguati per ciascuno degli alunni che incontra nelle proprie classi. Inoltre—e questo è il secondo motivo—non sarebbe nemmeno auspicabile. Ne deriverebbe, infatti, una visione deterministica dell’apprendimento, per cui gli alunni troverebbero nell’ambiente di apprendimento, fatto su misura per loro, conferma e rinforzo nel modo in cui imparano, rinunciando però a sperimentarsi e svilupparsi in quelle aree che non si trovano immediatamente “nelle loro corde”. L’idea della “moltiplicazione dei mezzi” per l’apprendimento rappresenta un’interessante alternativa anche a questo rischio poiché propone un ambiente ricco di opportunità e possibilità che rispondono ad una vasta gamma di differenze individuali in fatto di apprendimento, ma che sono sempre a disposizione di tutti.

In una visione che vede la differenziazione come un ambiente di apprendimento con una pluralità di mezzi per rappresentare informazioni, per interagire ed esprimersi, per seguire interessi e realizzare progetti per coltivarli, il CAST ha formulato le linee guida sintetizzate nella tabella qui di seguito.

 linee guida UDL-13

 

References

  • CAST (2011). Universal Design for Learning (UDL) Guidelines version 2.0. Wakefield: Author. Traduzione in italiano versione 2.0 (2015) a cura di G. Savia e P. Mulè, http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL%20Linee%20guida%20Versione%202.0%20ITA.doc.
  • Kozhevnikov M., Evans C. e Kosslyn S.M. (2014). Cognitive styles as environmentally sensitive individual differences in cognition: A modern synthesis and applications in education, business, and management. «Psychological Science in the Public Interest», 15(1), 3-33.
  • Meyer, A., Rose, D.H. e Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning: Theory & Practice. MA: CAST professional publishing.
  • Mace, R. (1997). What is universal design. The Center for Universal Design at North Carolina State University.
  • Oliver, M. (2013). The social model of disability: thirty years on. «Disability & Society». 28(7), 1024-1026.
  • Savia, G. (a cura di) (2016). Universal Design for Learning. Trento: Erickson.