Vacanze e apprendimento: pro e contro dei compiti delle vacanze

Pensando a vacanze ed apprendimento, in molti di noi è praticamente immediata l’associazione con i compiti per le vacanze. Tornano alla mente i libri della scuola primaria che alternano pagine di matematica a quelle di italiano e altre materie. Oppure le pagine fotocopiate con le liste di esercizi, i temi e le letture per le scuole secondarie. Gli stessi compiti, comunque, che si ricevono a scuola durante l’anno, moltiplicati di molto, dato il lungo periodo delle vacanze estive.

Questo insegna la tradizione. Parallelamente a questa, con una certa frequenza e regolarità, si alzano voci in disaccordo. Profili Facebook e giornali accolgono e danno visibilità a insegnanti e genitori che, per ragioni diverse, si oppongono ai compiti (per esempio, De Gregorio, 2014; Martone 2015; Schillaci 2015). Fra le ragioni, il diritto a riposare e fare altre esperienze. E anche la libertà dei genitori a non doversi sostituire agli insegnanti nell’accompagnare i figli alla consegna puntuale dei loro compiti.

Analizzando le posizioni a favore e contro i compiti delle vacanze, ci pare ci siano almeno due grandi questioni che meritano di essere tenute in considerazione. La prima riguarda il fatto che i compiti a casa possono rappresentare un’interessante occasione di sviluppo dell’autonomia, competenza complessa e quanto mai importante per bambini e ragazzi.  La seconda ruota intorno al dato di fatto che i contesti di vita degli alunni sono molto diversi gli uni dagli altri e che, quindi, la situazione in cui fanno i compiti può essere molto barrierante per alcuni e fortemente facilitatrice per altri.

Rispetto alla prima questione, l’autonomia è da tempo citata come uno degli aspetti importanti nella formazione degli alunni, ma è difficile da realizzare nella scuola. La fortissima diffusione della lezione in cui l’insegnane spiega e gli alunni ascoltano per poi ripetere, al momento della valutazione, nel modo più completo possibile le informazioni recepite (Cavalli e Argentin, 2010), crea poche occasioni per fare da soli e per mettersi in gioco in prima persona. Troppo rari sono ancora gli ambienti di apprendimento che propongono regolarmente attività di apprendimento cooperativo, didattica aperta e laboratoriale in cui gli alunni abbiano modo di fare delle attività da soli, regolandosi autonomamente secondo delle norme condivise, imparando a gestire materiali, a comprendere istruzioni scritte, a organizzare il tempo e pianificare le attività. In questo contesto, per molti alunni i compiti a casa rappresentano uno dei pochi momenti significativi per sviluppare autonomia e, in tal senso, possono rappresentare un’occasione formativa importante, a patto che questa venga esplicitata e condivisa con gli alunni e le famiglie. Concretamente, ciò implica almeno due azioni formative fondamentali.

La formalizzazione delle attese rispetto al momento dei compiti, che può ad esempio concretizzarsi in un vero e proprio patto formativo, è necessaria per chiarire come, se li si pensa in ottica di autonomia, i compiti siano una questione fra alunno e insegnante. Il genitore non ha il dovere di controllare che i compiti siano coretti e nemmeno che questi siano stati fatti. Può, invece, sostenere la motivazione mostrando interesse e partecipazione, quando l’alunno voglia condividere quanto fatto. Ancora, può ascoltare empaticamente quando l’alunno esprime la fatica di portarli a termine. Ha poi il compito di fare in modo che ci sia un tempo di qualità (in cui non ci sia troppa stanchezza o fretta, per esempio) in cui il bambino o il ragazzo possa fare i compiti. Per far sì che il momento dei compiti divenga un’occasione di sviluppo dell’autonomia, non rientra fra i doveri del genitore il mettere una sedia accanto alla scrivania su cui l’alunno fa i compiti e seguirlo passo a passo, intervenendo ad ogni difficoltà oppure addirittura prevenendola. Dal punto di vista degli alunni è importante che loro sappiano che uno dei principali obiettivi dei compiti è proprio l’autonomia: sulla base di ciò saranno quindi valutati. La correttezza dell’attività riveste certamente un proprio significato, ma altre questioni divengono ancora più rilevanti: l’organizzazione dei lavori, le strategie per ricordare l’impegno dei compiti e riuscire ad organizzarli in modo da portali a termine, e così via.

Inoltre, perché fare i compiti possa divenire un reale percorso di sviluppo dell’autonomia, è importante che vi sia un investimento di tempo in questo senso.  Non sarà sufficiente, quindi, assegnare dei compiti, ma sarà parimenti rilevante discutere alcune competenze “meta” quali la gestione del tempo e delle pause, la comprensione autonoma delle consegne, la richiesta attiva e consapevole di aiuto, il tutto sperimentando strategie, valutandone l’efficacia e imparando ad attivarle quando necessario. Solo un percorso di questo tipo rende il patto tra famiglie, alunni e insegnanti davvero credibile: i genitori potranno essere sicuri di avere un ruolo più defilato, se vedranno che alunni e insegnanti stanno sfruttando l’occasione dei compiti in modo efficace e gli alunni sapranno prendersi le loro responsabilità e gestire attività, tempi e spazi in autonomia.

In questa ottica e con questa prospettiva, i compiti acquistano una valenza importante, di percorso guidato verso l’autonomia attraverso il quale sperimentare e imparare a gestire una certa libertà, ma anche la relativa responsabilità.

Affrontando ora la seconda questione, ovvero la diversità delle situazioni a casa degli alunni, si presenta il tema dell’equità. Alcuni ambienti familiari sono caratterizzati da una forte valorizzazione della cultura e dell’apprendimento: si tratta di case con molti libri, con molte occasioni di confronto e dialogo sui temi di attualità, dove alla scuola è attribuito un grande valore e gli adulti valorizzano la fatica e i progressi di un alunno che impara. Altri ambienti familiari contrappongono il mondo del lavoro a quello percepito come “astratto e distante dal reale” della scuola, dei libri, degli studi: qui, la riflessività e il dialogo trovano poco spazio, la scuola è considerata una sorta di “pedaggio” da pagare prima di arrivare alla vita vera, quella del lavoro, e per cui è considerata poco utile. Spesso, poi, le famiglie culturalmente più povere sono anche le più povere in termini economici e quindi, allo scarso valore attribuito alla scuola e all’istruzione, si associa la mancanza di accesso ad altre opportunità di crescita culturale e personale.

In questa situazione, dare compiti a casa significa, anche nel momento in cui si proponga la stessa consegna, richiedere l’attivazione di competenze molto diverse negli alunni. Immaginiamo, per esempio, l’assegnazione di un compito di lettura. Per un bambino questo significa arrivare a casa e accomodarsi in un angolo già predisposto per essere tranquillo e accogliente dove aprire il libro, magari accompagnato dal sorriso di un adulto che riconosce il valore di un’attività che apprezza. Per un altro, invece, può significare arrivare in una casa piccola e affollata, doversi ricavare uno spazio in cui leggere, fra i rumori di tutte le altre attività, magari anche sotto lo sguardo leggermente canzonatorio di un adulto che, nella scuola, non ha trovato nulla di utile. Il secondo bambino, per riuscire a svolgere il compito, deve riuscire ad attivare molte più competenze del primo. La stessa consegna non corrisponde, quindi, davvero allo stesso compito. E non è affatto certo che il secondo bambino riesca a portarla a termine, non tanto per la capacità di leggere, ma poiché potrebbe collocarsi di molto al disopra dei suoi livelli di competenza in fatto di organizzazione del lavoro e gestione della motivazione.

Al crescere delle richieste in fatto di apprendimento, queste differenze si acuiscono ulteriormente. Una recente indagine condotta dalla Fondazione Einaudi (Castellani e Bandini, 2016) documenta, sulla base di un campione di quasi 1000 famiglie della scuola secondaria, che il 50% degli studenti della secondaria di II grado segue almeno un corso di ripetizioni a cui corrisponde un esborso medio di 324 Euro al mese, considerando che la media è di 3 ore alla settimana e che ogni lezione, sempre mediamente, costa 27 Euro all’ora. Per quel che riguarda la scuola secondaria di I grado, il 20% prende lezioni private, con una spesa inferiore a quella della secondaria di II grado (in media 15 Euro all’ora pe percorsi di circa 4 mesi con cadenza di due ore settimanali).  Queste spese non sono, evidentemente, alla portata di tutte le famiglie ed è quindi evidente che la possibilità o meno di permettersele accentua ancor più le differenze fra i risultati di apprendimento di alunni cresciuti in famiglie ricche e quelli che, invece, crescono in famiglie più povere (Saraceno, 2015).

 

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Da questo punto di vista, i compiti delle vacanze tradiscono una delle fondamentali funzioni della scuola pubblica, quella di riuscire a proporsi come un ascensore sociale, capace di garantire pari opportunità ad alunni con background socio-culturali diversi e sostenere lo sviluppo di talenti, superando le barriere che il contesto culturale propone.

Con il progetto “Scuola al centro” (MIUR, 2017) il MIUR ha investito, lo scorso anno scolastico 2015/2016, 10 milioni di euro e 187 milioni per il corrente 2016/2017 al fine di tenere le scuole aperte in fasce orarie che vanno oltre al tempo scuola. Il primo anno la sperimentazione è avvenuta in 400 istituti di quattro grandi città individuate per il rischio di dispersione scolastica: Milano, Roma, Napoli e Palermo. Le scuole sono riuscite, gratuitamente per le famiglie, a rimanere aperte nel periodo estivo. In questo secondo anno, il progetto è stato esteso a tutta l’Italia, con l’obiettivo di sostenere sia l’apertura estiva che quella pomeridiana, in 4.600 scuole, ovvero più del 50% delle scuole del territorio.

Questo investimento potrebbe essere interessante nella visione di una scuola che possa diventare un luogo di vita che accoglie gli alunni anche oltre al tempo scuola e si propone quindi come un’alternativa al rientro in un ambiente di provenienza poco incline a sostenere l’apprendimento offerto dalla scuola. Agasisti e Longobardi (2016) descrivono come “alcune analisi econometriche, condotte sui dati italiani di Pisa, hanno permesso di evidenziare che sia il tempo dedicato alle attività extracurriculari sia il clima scolastico hanno una relazione statisticamente significativa con la probabilità che uno studente svantaggiato diventi resiliente”, capace cioè di ottenere risultati di apprendimento elevati pur provenendo da contesti socio culturali svantaggiati, tendenzialmente connessi a risultati inferiori.

Nella cornice di un investimento di questo tipo, gli alunni potrebbero trovare nella scuola un luogo accogliente in cui dedicarsi ai compiti, in un contesto meno formale di quello del tempo scuola, ma comunque un ambiente che valorizza l’apprendimento e che, quindi, attraverso la cura di un tempo extracurricolare, si sforza di sostenere il confronto in autonomia coi compiti come un momento capace di garantire pari opportunità.

Difficile, in conclusione, schierarsi con argomenti a favore o sfavore dei compiti delle vacanze. Le sfumature dei se e dei dipende prevalgono. L’occasione di sviluppo di autonomia che i compiti a casa offrono sembra interessante, purché la scuola si impegni a gestire e offrire supporti a quegli alunni che a casa trovano un ambiente che fatica a supportarli nel loro apprendimento. Se ciò non avviene, i compiti a casa divengono un ulteriore peso che indebolisce la funzione di ascensore sociale della scuola. E questo rappresenterebbe un tradimento troppo grande delle funzioni della nostra scuola pubblica.

 

Riferimenti bibliografici