Consigli per una neurodidattica

“La biologia ti dà un cervello. La vita lo trasforma in una mente.” Jeffrey Eugenides

Conoscere il funzionamento della mente di un bambino non significa necessariamente saper applicare questa conoscenza al gruppo classe. Facendo alcuni esempi, la forza che un singolo individuo impiega nel tiro alla fune è superiore – quasi doppia – alla forza che quello stesso individuo utilizza se viene messo a tirare la corda assieme ad altre otto persone. Viceversa, dopo aver percorso di corsa un tratto di strada da soli, ci si sente più stanchi e affaticati che non dopo averlo percorso con un’altra persona.

La scienza di basa su ciò che sappiamo relativamente al funzionamento del nostro cervello. La neurodidattica riguarda la professionalità di sapere perché utilizzare una strategia educativa al posto di un’altra.

Le strategie che possono essere messe in pratica sono molte. In questo articolo ve ne proponiamo alcune, che potrete integrare con la vostra esperienza e adattarle al contesto in cui le applicate.

 

Le scoperte neuroscientifiche supportano l’idea che i processi di apprendimento non siano di tipo lineare stadiale, dal più semplice al più complesso, ma si costituiscano come una circolarità, tra le competenze di base e le competenze complesse, nella quale le seconde verrebbero meglio apprese se acquisite insieme alle prime (Anderson et al., 2001).

La proposta didattica dovrebbe riconoscere e valorizzare la capacità di cogliere nessi e associazioni anche dal punto di vista intuitivo (come accade nell’apprendimento incidentale) oltre che da quello logico analitico e graduale. Il ragionamento analogico, infatti, consente di compiere dei “salti” che permettono di cogliere e conoscere realtà più elaborate e complesse, in modo globale. Ciò si traduce nell’alternare presentazioni di problemi, anche complessi, nella loro visione d’insieme, all’esplorazione più dettagliata e analitica dei singoli passaggi per permettere agli studenti di consolidare e interiorizzare le informazioni lavorando attivamente, anche connettendole intenzionalmente alla loro conoscenza pregressa (Caine e Caine, 1997; Jensen, 2005; 2008; Sousa; 2011).

Un altro aspetto da considerare è quello legato alla dimensione del fare. L’uso della rappresentazione motoria nell’apprendimento consentirebbe di combinare le memorie motorie, automatiche e procedurali (che sono primarie, robuste e durature), con memorie visuospaziali e semantiche (queste ultime tardive, più fragili e meno durature), attraverso percorsi didattici globali che utilizzano, ad esempio, la drammatizzazione, il gioco e l’attività sportiva, centrate anche sullo sviluppo delle dimensioni relazionali, emotive ed empatiche. Nello specifico, l’esercizio fisico aerobico contribuisce a migliorare la struttura e le funzionalità ippocampali coinvolte nell’apprendimento (Chaddock et al., 2010).

 

Le esperienze vissute dal bambino nel suo contesto di provenienza sono diverse e incidono sul perenne sviluppo del cervello che, come sappiamo, è plastico. È quindi compito della scuola proporre diverse attività, quali la costruzione di competenze, la lettura, l’espressione artistica, etc. che possano influenzare positivamente questo processo, garantendo a tutti una molteplicità di occasioni di sviluppo.

Non sono, tuttavia, solo le attività a dover essere differenziate in risposta agli specifici interessi e necessità degli alunni, bensì anche le situazioni di apprendimento tout court. Gli studenti dovrebbero poter avere l’opportunità di interagire con un ambiente di apprendimento ricco, per forma e funzioni, che continua a cambiare, che permette ritmi di apprendimento e forme di interazione diversi, che si arricchisce dei prodotti degli studenti stessi in modo da essere un richiamo costante alle attività di apprendimento. Una classe immaginata in questo senso consente di integrare nella quotidianità strumenti e risorse che altrimenti rischiano di rimanere segregati in laboratori dedicati.

 

Come abbiamo già avuto modo di approfondire trattando la tematica dell’apprendimento cooperativo, un ambiente socialmente stimolante influenza notevolmente lo sviluppo cognitivo poiché proprio nell’interazione con le persone si costruisce conoscenza. Inoltre, le varie esperienze scolastiche vengono codificate attraverso il senso di accettazione, coerenza, affinità, ansia, etc. e, per trarre il maggior beneficio da esse, il raggruppamento degli studenti dovrebbe essere costantemente variato in previsione di attività di mentoring o peer reviewing che abbiano l’obiettivo di rafforzare le competenze prosociali degli studenti.

 

Le neuroscienze hanno dimostrato anche l’influenza che le emozioni hanno sui processi decisionali e sullo sviluppo delle competenze in generale (Immordino-Yang e Damasio, 2007). La dimensione emotiva ed empatica svolge un ruolo centrale (in senso positivo o negativo) nell’apprendimento in quanto aiuta a richiamare alla memoria informazioni immagazzinate nel sistema nervoso centrale. Per questo motivo, l’instaurazione di un clima motivazionale e positivo e l’insegnamento esplicito degli stati e delle risposte emotive sono strategie che facilitano l’apprendimento.

L’ideale è quello di creare un ambiente sicuro e di strutturare sfide adeguate, con una bassa probabilità di generare ansia o timore. Il giusto quantitativo di stress è necessario, motiva l’imperativo di sopravvivenza del cervello. Tuttavia, troppa ansia stronca le possibilità di apprendimento, influenzando negativamente lo sviluppo cognitivo, le capacità di memoria e le abilità sociali. D’altra parte, se il cervello è eccessivamente rilassato, non sarà attivamente coinvolto nel processo di apprendimento.

 

La comprensione e la memorizzazione delle informazioni sono facilitate quando gli studenti instaurano una connessione con la propria esperienza di vita reale e pregressa. Una conseguenza è quella di connettere l’apprendimento alle loro esperienze personali ed emotive. In tal senso, gli insegnanti potrebbero strutturare l’apprendimento per problemi reali, incoraggiare l’apprendimento in contesti extrascolastici e indirizzare l’apprendimento in base agli interessi dei singoli studenti. Un’esperienza immersiva, quali un’aula trasformata in una foresta di alberi di carta alla scuola dell’infanzia o un’immersione subacquea per sperimentare l’assenza di gravità alla secondaria, contribuisce a coinvolgere positivamente gli studenti.

Un’altra possibilità è quella di collegare l’attività scolastica al territorio e alle esperienze extrascolastiche. Occorre solo trovare il modo per utilizzare le risorse che l’ambiente urbano e quello naturale mettono a disposizione ed evitare, così, di considerare l’edificio scolastico come il solo luogo adibito all’insegnamento. La tecnologia, l’apprendimento a distanza e la comunità territoriale sono tutte alternative che potrebbero essere esplorate nell’ottica di un lifelong learning.

 

Conoscerei processi neurali alla base della percezione, dell’elaborazione e della produzione di informazioni è condizione fondamentale per avviare gli studenti ad una consapevolezza metacognitiva e ad un pensiero strategico nell’apprendimento. Stella e Grandi (2016), ad esempio, propongono agli studenti tre strategie di lettura da applicare in base al compito, le ormai note letture “a lepre” (scorsa rapida del testo), “a tartaruga” (lettura analitica) e “a rana” (lettura selettiva).

Il cervello tende, inoltre, a ordinare e organizzare sistematicamente le informazioni fornite in modo caotico. Quindi, presentare agli studenti informazioni non ordinate offre la massima opportunità di ordinarle e di formare pattern significativi che verranno più facilmente ricordati dall’alunno. È, inoltre, bene sapere che ogni volta che si tenta di accedere a un’informazione immagazzinata in memoria, essa entra in uno stato temporaneo nel quale viene riorganizzata. Ciò è particolarmente importante per gli insegnanti i quali, prima di verificare l’apprendimento, dovrebbero prevedere una sessione di ripasso dei contenuti e utilizzare diverse strategie per rafforzare la memoria.

 

References

  • Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J. e Wittrock, M.C. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). New York: Longman
  • Caine, G. e Nummela-Caine, R. (1997). Education on the edge of possibility. Alexandria: ASCD–Association for Supervision and Curriculum Development.
  • Chaddock, L., Erickson, K.I., Prakash, R.S., VanPetter, M., Voss, M.W., Pontifex, M.B., Raine L.B., Hillman, C.H. e Kramer, A.F. (2010). Basal Ganglia Volume is Associated with Aerobic Fitness in Preadolescent Children. «Developmental Neuroscience», 32(3), 249-256. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3696376/
  • Immordino-Yang, M.H. e Damasio, A.R. (2007). We feel, therefore we learn: The relevance of affective and social neuroscience to education. «Mind, Brain and Education», 1(1), 3-10. http://www-bcf.usc.edu/~immordin/papers/Immordino-Yang+Damasio_2007_RelevanceofNeurotoEdu.pdf
  • Jensen, E. (2005). Teaching with the Brain in Mind, Revised 2nd edition. Alexandria: ASCD–Association for Supervision and Curriculum Development.
  • Jensen, E. (2008). Brain-Based Learning: A new paradigm for learning, 2nd edition. Thousand Oaks: Corwin Press.
  • Sousa, D. (2011). How the brain learns, 4th edition. Thousand Oaks: Corwin Press.
  • Stella, G. e Grandi, L. (2016). Come leggere la dislessia e i DSA. Firenze: Giunti.