Emozioni e disabilità: quando la vita affettiva diventa una lenta conquista

Per alcuni alunni con disabilità è particolarmente difficile comprendere e regolare la propria vita affettiva. Alunni con disturbi dello spettro autistico trovano difficile anche riconoscere e dare un nome alle emozioni, proprie e degli altri. Alunni con una disabilità intellettiva possono trovare particolari difficoltà nel regolare l’intensità delle emozioni che provano, facendo uso di strategie comunicative non adatte al contesto. Più in generale, alunni che sperimentano la difficoltà di comunicare o perché non sono in grado di usare la comunicazione verbale o perché la usano in modo limitato, possono sviluppare modi di esprimere emozioni e stati d’animo problematici fino a diventare aggressivi verso gli altri o autolesionisti.

In questi casi l’educazione alla vita affettiva può diventare una vera e propria sfida, da affrontare come una lenta conquista, passo dopo passo. L’approccio di tipo cognitivo comportamentale offre interessanti spunti in questo senso. Ne sintetizziamo qui alcuni.

Rinforzatori positivi. Nell’approccio cognitivo comportamentale l’apprendimento è costituito da tre fasi principali: segnale-comportamento-conseguenza. Il segnale riguarda lo stimolo proposto nell’ambiente di apprendimento; può essere di molti tipi: una persona, un materiale, un’azione, una situazione. Il comportamento riguarda la risposta che un alunno dà nel momento in cui entra in contatto con lo stimolo. Infine, la conseguenza è l’evento naturale o mediato socialmente che segue alla riposta. Il rinforzo positivo riguarda proprio questa ultima fase e si manifesta attraverso una conseguenza gratificante per l’alunno che abbia messo in atto un comportamento nella forma attesa (Ricci et al., 2014). L’insegnante può produrre in modo mirato ed esplicito una gratificazione col fine di mantenere il comportamento acquisito e sostenerne la generalizzazione. Questa strategia è utile per alunni che in alcune situazioni riescono ad attivare una buona modalità di regolazione delle emozioni, ma non sempre. In questi casi, l’uso di rinforzatori positivi può contribuire ad una loro “stabilizzazione”.

Esposizione graduale. Si tratta di una metodologia che si basa sul confronto sistematico e progressivo con una situazione che genera ansia o paura. Può essere adatta ad alunni che, di fronte ad una situazione temuta, reagiscono con gesti di collera acuta o panico, fino a diventare pericolosi per sé o per gli altri. Questa tecnica prevede un allontanamento temporaneo dalla situazione per poi proporre un confronto strutturato e graduale (piccoli step con grado di difficoltà crescente) con la situazione che genera ansia o timore. Un esempio potrebbe essere quello di un alunno che non riesce a gestire le situazioni di verifica in classe, tanto da scappare ogni volta che viene proposto un momento valutativo. Un insegnante di sostegno di un’altra classe, in quei momenti, lo potrebbe accogliere per esempio in aula informatica con la scusa di sistemare alcuni software (permettendo quindi all’alunno di allontanarsi dalla situazione). Potrebbe poi cominciare a strutturare un graduale riavvicinamento alla situazione valutativa in classe: prima propone delle interrogazioni individuali nell’aula informatica, poi la somministrazione di un compito in classe, dopo ancora chiede ai docenti di disciplina di proporre le prove di verifica in aula informatica in modo individuale, poi in piccolo gruppo fino ad arrivare al ritorno in classe (Celi 2009).

Intervento sostitutivo di un comportamento problema. L’idea principale di questo approccio consiste nell’idea che un comportamento problema sia in realtà una forma di comunicazione non appropriata (Carr 1999). L’idea di un intervento sostitutivo si basa proprio sulla ricerca del messaggio e la proposta di un modo diverso per comunicarlo. Lo sforzo degli insegnanti non sarà quindi volto in un primo momento alla repressione di un comportamento, ma invece alla comprensione della funzione che esso svolge per l’alunno. Una volta compreso il significato che il comportamento ha, gli insegnanti proporranno all’alunno modalità alternative per esprimerlo e gli chiederanno di usarle, rinforzando positivamente tutte le volte in cui l’alunno lo farà.  Un esempio di comportamento problema potrebbe essere quello di un alunno che più volte, nel corso della giornata, morde. Osservando l’alunno, gli insegnanti notano che morde dopo che ha sbadigliato più volte ed appare stanco. In questa situazione, se un insegnante fa una richiesta specifica di impegno su un compito, l’alunno morde. Al morso segue la richiesta dell’insegnante di uscire dalla classe. Nell’ottica di un intervento sostitutivo, gli insegnanti ipotizzano che il morso sia un modo di comunicare stanchezza e di ottenere una pausa. Al morso segue, infatti, l’uscita dalla classe. Propongono quindi all’alunno l’uso di un simbolo pittografico da mostrare per comunicare la stanchezza in modo alternativo e fanno seguire al gesto l’uscita dalla classe per una pausa di 10 minuti.

Applicazione dell’approccio cognitivo comportamentale alle comprensione delle emozioni. L’approccio si focalizza sulla maturità, sulla complessità, sulla sottigliezza e sul vocabolario delle emozioni, nonché sui pensieri disfunzionali e illogici e sulle ipotesi errate. Dal punto di vista cognitivo-comportamentale, il sottostante modello teorico delle emozioni punta al diventare più consapevoli del proprio stato emotivo, sapere come reagire all’emozione, diventare più sensibili verso ciò che sentono gli altri e sapere come reagire alle loro emozioni. Quest’ultima attività può essere particolarmente difficile per i soggetti con sindrome di Asperger. Attwood e Garnett (2014) prevedono interventi in quattro componenti o fasi: la prima è la valutazione del grado di competenza affettiva raggiunto. La seconda componente è l’educazione affettiva, per aumentare la conoscenza delle emozioni da parte del soggetto; i dialoghi e le attività approfondiscono la connessione esistente tra pensieri, emozioni e comportamenti, identificando i modi in cui la persona concettualizza le emozioni e percepisce le varie situazioni. Più si comprendono le emozioni e più si è in grado di esprimerle e controllarle in modo appropriato. La terza fase della TCC prevede la ristrutturazione cognitiva, per la correzione di concettualizzazioni distorte e credenze disfunzionali e la gestione costruttiva delle emozioni. L’ultima e quarta fase è un programma di attività per esercitarsi sulle nuove capacità cognitive acquisite e capire ed esprimere le emozioni nelle situazioni della vita reale.

Proponiamo, di seguito, alcune attività didattiche che si possono attuare con alunni con difficoltà.

  1. Esempio 1: Niccolò è un bambino di 10 anni con una grave disabilità intellettiva. Gli insegnanti predispongono una tabella di comunicazione con 4 simboli pittografici, rappresentanti gioia, tristezza, rabbia e stanchezza, grazie alla quale Niccolò impara a riconoscere ed esprimere le proprie emozioni.
  2. Esempio 2: sulla base del modello di educazione affettiva secondo l’approccio cognitivo comportamentale, Attwood e Garnett (2014) suggeriscono diverse attività, tra cui:

È un’attività in cui il bambino o la bambina devono individuare dieci persone che apprezzano o amano. Possono essere familiari, amici o eroi, reali o immaginari. Sul termometro, la scala da 0 a 50 misura l’apprezzamento, mentre da 51 a 100 l’amore. L’esposizione può incentrarsi sulle differenze individuali nel grado di apprezzamento o amore per determinate persone e sui motivi di tali sentimenti. I conduttori devono assicurarsi che le dieci persone menzionate dal bambino o dalla bambina corrispondano a diversi gradi sul termometro. I bambini possono aver bisogno di aiuto per rendersi conto che l’apprezzamento e l’amore non rappresentano una dicotomia «o/o» e che le persone che apprezzano o amano non sono individuate necessariamente in una gamma ristretta di gradi. Si può discutere il fatto di includere o meno nella lista gli animali domestici. Le esperienze condotte con bambini affetti da DSA hanno mostrato che può essere interessante analizzare il grado di affetto verso un animale rispetto a quello verso una persona.

I partecipanti devono essere divisi in coppie. Una delle coppie stila una lista di azioni o affermazioni che si possono fare per dimostrare il proprio amore verso qualcuno. I gradi di amore che ciascuna azione o affermazione indica devono essere valutati da 51 a 100. I conduttori possono esporre i diversi gradi di affetto espressi da determinate azioni e le variazioni nella qualità, intensità e durata dell’azione. Ad esempio, il bambino o la bambina possono essere in possesso di un «vocabolario degli abbracci» ristretto — per il quale una misura di valutazione va bene per tutto. Per migliorare la percezione delle sfaccettature, possono essere organizzate attività di role playing, per dimostrare i diversi tipi di abbracci nella pratica, magari attribuendo loro un valore numerico da 1 a 10, che riflette il grado di affetto espresso e scambiato. In questo momento devono essere fornite informazioni anche sui diversi tipi di baci, da quello dato per salutare un lontano parente a quello che esprime amore per un genitore.

Quest’attività deve essere presentata sotto forma di gioco, in cui tipi specifici di affetto devono essere abbinati a particolari situazioni. Occorre cercare gli abbinamenti appropriati, ma può essere divertente anche sbagliarne alcuni, per cercare di capire i motivi per cui sono inopportuni, come ad esempio dire al postino «ti voglio bene» o dare una stretta di mano alla mamma che sta piangendo.

Quest’attività può essere molto difficile per i bambini affetti da DSA, soprattutto quando si tratta di individuare segnali sottili. In questi casi, possono essere introdotte attività e risorse aggiuntive, come ad esempio un role play recitato dai conduttori (da registrare e rivedere in video), in cui si esprimono piccoli segnali di disagio che devono essere individuati dai bambini, a cui in seguito viene chiesto di indicare gli indizi non verbali che mostravano il bisogno di affetto e quali sarebbero state le risposte appropriate se i personaggi fossero stati amici o familiari. Possono essere sfruttati anche brevi video-clip e registrazioni audio tratte da Mind reading: The interactive guide to emotions, per integrare e ampliare l’attività, se ve n’è la necessità. In una formula di gruppo, i bambini possono lavorare a coppie e impiegare il role playing per esercitarsi nell’esprimere e riconoscere i segnali sottili inviati da chi ha bisogno di affetto.

 

References

  • Attwood T. e Garnett M. (2014), Emozioni e Sindrome di Asperger, Trento: Erickson.
  • Carr E. (1999), Il comportamento problema è un messaggio, Trento: Erickson.
  • Celi F. (2009), L’intervento psicoeducativo nei disturbi emozionali, in Ianes D. e Cramerotti S. (a cura di), Il Piano Educativo Individualizzato, Trento: Erickson.
  • Ricci C., Romeo A., Bellifemine D., Carradori G. e Magaudda C. (2014), Il Manuale ABA-VB, Trento: Erickson.