Diverse chiavi di lettura del libro di testo

Creare dei libri di testo adatti alla scuola delle differenze può essere un vantaggio per tutti. Le diverse modalità di presentazione dei contenuti, che potrebbero essere considerate utili solo per alcuni studenti con specifiche necessità, possono essere di beneficio a più alunni.

Come accennato qualche tempo fa in riferimento all’Universal Design for Learning, parlare di inclusione a scuola significa porsi un problema di progettazione per tutti e di accessibilità dello spazio fisico e del contesto di apprendimento. Con quest’ultimo si intende l’insieme delle condizioni fisiche, organizzative e attitudinali che definiscono il processo di insegnamento-apprendimento, in quanto non è solo l’ambiente fisico a porre o meno delle evidenti barriere architettoniche a tale processo, bensì il modo stesso di approcciarsi agli studenti, di strutturare le loro attività e di scegliere i mediatori didattici, primo fra tutti il libro di testo.

Il libro di testo è uno strumento che, se proposto “tradizionalmente”, è per sua natura selettivo poiché, pensato e realizzato per l’alunno “medio” e “neurotipico” e non concepito, invece, a priori col fine di adattarsi alle diverse necessità di apprendimento degli studenti. Il più delle volte, infatti, il libro di testo viene adattato successivamente dagli insegnanti più volenterosi o, altre volte, addirittura abbandonato in favore di qualche altro materiale. Quando l’accessibilità è, invece, inserita a livello progettuale nel libro di testo stesso, le attività di apprendimento possono essere personalizzate, non solo per gli studenti con difficoltà, bensì per tutti.

Che tutti gli alunni abbiano diverse funzionalità e modi di apprendere è stato più volte ribadito: non tutti gli studenti sono in grado di leggere materiale stampato, così come non tutti gli studenti riescono a prestare attenzione a informazioni date verbalmente, e non tutti gli studenti comprendono diagrammi o mappe complesse. Ne deriva che ogni alunno necessita di una varietà di esperienze di insegnamento per massimizzare il proprio apprendimento, e offrire a tutti gli studenti del materiale che presenti le informazioni in maniera arricchita e multimediale permette a ciascuno di interagire con i contenuti nel modo che più si adatta al suo modo di apprendere.

Fortunatamente, grazie all’articolo 15 della Legge n. 133 del 2008, è stato mosso un primo passo in direzione della messa al bando di libri di testo esclusivamente cartacei a favore di «libri di testo disponibili, in tutto o in parte, nella rete Internet» [art.15, c.1].

Secondo la precedente Legge Stanca (4/2004), inoltre, perché si realizzi un’inclusione scolastica migliore, i contenuti digitali dovrebbero essere accessibili e fruibili facilmente, senza lucchetti digitali (Drm)—applicati per evitare la diffusione illegale dei materiali sulle reti di scambio tra utenti, ma che purtroppo rendono impossibile trasferire il contenuto a sintetizzatori vocali o a software per la stampa braille, ad esempio—, attraverso diversi canali sensoriali, in maniera rispondente e adeguata alle esigenze dell’alunno e utilizzabili senza ingiustificabili disagi attraverso diverse tecnologie informatiche e/o assistive.

Naturalmente, non bastano questi accorgimenti per mettere a disposizione degli studenti il “libro di testo” adatto a una “scuola che fa differenze”. Anche l’insegnante riveste un ruolo fondamentale, soprattutto nel facilitare gli allievi durante uno dei processi più barrieranti dell’apprendimento, ovvero la lettura. Come ricordano Giustini e Scataglini (1998):

 

Una frase presa da un libro di testo, anziché esplicitare un concetto, presenta, a volte, difficoltà che possono suscitare nel bambino perplessità piuttosto che comprensione. Capita così che il tentativo di spiegare un concetto affidandosi alle parole del libro si riveli, talvolta, inefficace per l’insegnante che risponde alla difficoltà di comprensione da parte del bambino illustrando nuovamente l’argomento con le stesse parole fino a decidere, di fronte all’insuccesso, di abbandonare l’impresa perché, in fondo, il concetto è «troppo difficile».

 

Tutti i libri di testo possono essere considerati «difficili» in quanto potrebbero presentare difficoltà legate ai contenuti, perché lontani dalle conoscenze pregresse e dagli interessi degli studenti; difficoltà legate alle operazioni cognitive, quali la classificazione dei concetti e i processi di sintesi e generalizzazione, perché non coadiuvate da un metodo di studio valido; difficoltà legate agli aspetti linguistici, perché le modalità espositive del testo (lunghezza dei paragrafi, dei periodi, complessità delle subordinate e del lessico, etc.) non sono efficaci e adatte a tutti; difficoltà legate agli aspetti grafici, perché la presentazione grafica del testo risulta inadeguata e il rapporto tra testo scritto e illustrazioni è poco equilibrato.

A tal proposito, il docente può lavorare su alcuni aspetti immediatamente evidenti, quali la consapevolezza fonologica, il processo di decodifica, la comprensione sintattica e semantica. D’altra parte è, tuttavia, importante che gli studenti comprendano davvero i contenuti del testo, non solo che lo sappiano leggere.

Ed è a questo livello che il docente può intervenire, e fare la differenza, non solo sulle abilità e il metodo di studio degli alunni, ma anche sul proprio metodo di insegnamento, fornendo materiali di apprendimento flessibili e rendendo i contenuti più accessibili mettendo, ad esempio, in risalto i punti chiave, utilizzando diversi stili di rappresentazione (senza esagerare!) e prevedendo modalità di presentazione alternative rispetto al testo (ad esempio video, audio, immagini) in modo che qualsiasi studente, con qualsiasi tipo di difficoltà o necessità, possa utilizzare lo stesso libro di testo e raggiungere gli stessi obiettivi formativi dei compagni, con indicativamente lo stesso impegno (si vedano, ad esempio, i libri di testo facilitati di Storia per la scuola primaria ideati da Carlo Scataglini).

Per creare dei libri di testo adatti alla scuola delle differenze, quindi, sarebbe opportuno lavorare in primo luogo sugli aspetti motivazionali intrinseci degli studenti, in quanto la mancata gratificazione nell’apprendimento non permette il superamento delle difficoltà. In secondo luogo, si dovrebbe prestare attenzione alle esperienze e alle informazioni già possedute dagli alunni in modo che i nuovi apprendimenti possano essere integrati in repertori di conoscenze già esistenti. In questo modo, il materiale di studio sarà in grado di porre l’attenzione su determinate informazioni importanti da collegare e integrare con conoscenze già possedute, presentate attraverso segnali verbali e iconici utili per l’apprendimento e la memorizzazione.

L’azione del docente può, quindi, partire dalla conoscenza degli alunni e delle caratteristiche del libro in adozione e dovrebbe tenere presenti, per quest’ultimo, sia gli aspetti di contenuto e di leggibilità che quelli di presentazione grafica, per arrivare a un’azione diretta sul libro stesso che può essere trasposto in formato digitale, o integrato con elementi multimediali, e modificato in relazione alle esigenze degli allievi.

Ciò presuppone il superamento della convinzione che il libro di testo sia un prodotto intoccabile e immodificabile. Intervenire sul libro significa partire da esso, modificandone la struttura e/o la grafica per renderle maggiormente funzionali all’esplicitazione dei contenuti, secondo la varietà degli stili cognitivi e le necessità dei singoli. Il docente può, utilizzando anche diversi strumenti digitali (Giustini e Scataglini, 1998):

  • Completare e integrare, nel caso in cui le informazioni riferite a un argomento vengano distribuite in diverse parti del libro capitoli o date per scontate perché già trattate precedentemente
  • Ridurre la quantità delle informazioni per evitare di creare disorientamento
  • Schematizzare e ristrutturare per permettere agli studenti di individuare l’idea principale e i concetti chiave nel testo
  • Evidenziare, attraverso immagini esplicative, cornici, simboli e segni di collegamento, per facilitare l’identificazione delle parti essenziali del testo.

Nel tempo, poi, queste operazioni dovrebbero essere via via trasmesse agli studenti in modo che possano essere attuate con un certo grado di autonomia.

Un altro aspetto da considerare è che non tutti i contenuti digitali sono accessibili. I documenti in formato PDF, ad esempio, molto spesso non sono altro che la scansione di una pagina stampata. Perché un testo sia realmente accessibile (e-text), esso deve poter essere “letto” da diverse tecnologie informatiche—concretamente, deve poter essere tagliato e incollato—ed essere facilmente convertito in altri media o essere utilizzato da altri software (ad esempio, text-to-speech).

L’aspetto fondamentale degli e-text per una scuola delle differenze, tuttavia, non è nemmeno il mezzo “fisico” (anche se digitale) di fruizione del contenuto, bensì il contenuto stesso e il modo di presentarlo (a questo proposito, rimandiamo a un altro articolo pubblicato qualche mese fa). Il metodo di presentazione dei contenuti determina se l’informazione è accessibile e se tutti gli studenti possono apprendere e utilizzare il materiale—benché l’informazione digitale possa essere resa accessibile, infatti, l’accessibilità di molti contenuti forniti digitalmente resta discutibile.

Il vantaggio di avere un “libro di testo” accessibile a tutti è che le diverse modalità di presentazione dei contenuti, che potrebbero essere considerate utili solo per alcuni studenti con specifiche necessità, possono essere di beneficio a più alunni. La presentazione in formato audio di un testo, ad esempio, è di aiuto non solo per chi presenta difficoltà visive o un disturbo specifico dell’apprendimento, ma è efficace anche per gli studenti bilingui o per coloro che apprendono meglio se acquisiscono le informazioni attraverso diversi canali (visivo e uditivo).

Altri vantaggi dell’e-text sono l’immaterialità, che consente archiviazione e accesso immediati e in qualsiasi luogo, l’universalità di fruizione grazie a qualsiasi dispositivo (computer, tablet, e-reader, etc.) e la personalizzazione della forma (tipo di font, dimensione del carattere, allineamento, interlinea, contrasto, etc.). Vi sono poi altre caratteristiche che rendono l’e-text più appetibile rispetto a un volume cartaceo e fra esse possiamo ricordare il dizionario integrato, la sintesi vocale, i link multimediali, la possibilità di evidenziare o aggiungere note e di condividere le informazioni con altri utenti.

Di certo, gli strumenti e le modalità per sviluppare e-text accessibili non mancano; occorre, tuttavia, che tutti gli attori impegnati nella creazione di materiale didattico—ovvero editori, sviluppatori, insegnanti, provider dei servizi Internet, politici, etc.— inizino a collaborare per creare “libri di testo” capaci di “fare differenze” tra tutti i nostri studenti.

 

Riferimenti bibliografici

Giustini A. e Scataglini C. (1998). Adattamento dei libri di testo. Trento: Erickson.