Come personalizzare l’offerta formativa per alunni con menomazioni gravi

In questo articolo vi proponiamo due modalità possibili per allestire situazioni di apprendimento in grado di garantire sia l’efficacia sia l’inclusività per l’offerta formativa di una classe che accolga anche un alunno con una menomazione grave.

È possibile costruire un’offerta didattica che garantisca l’efficacia degli interventi specifici ad alunni con menomazioni gravi e che, allo stesso tempo, coltivi una partecipazione significativa e attiva alle attività della classe? Questa domanda sfida il concetto di didattica inclusiva da molti anni (Ianes 2006; Imray e Colley, 2017). Per alcuni diventa perfino un argomento che definisce i limiti dell’inclusione: con la didattica inclusiva sarebbe allora possibile differenziare l’offerta formativa nell’ambito delle “normali” differenze umane, dei disturbi specifici dell’apprendimento e delle disabilità lievi; ci si scontrerebbe però con dei limiti di fronte a menomazioni gravi che implicano disabilità intellettiva, incapacità di usare il linguaggio verbale e comportamenti aggressivi o autolesionistici frequenti e violenti. Noi crediamo, invece, che sia possibile rispondere positivamente a questa domanda, ma solo se la risposta prospettata coinvolge, oltre agli interventi specifici per il singolo alunno con la menomazione grave, anche il modo in cui è organizzato l’ambiente di apprendimento della classe e della scuola in senso più ampio.

È piuttosto semplice identificare e descrivere pratiche che non riescono a fare sintesi del principio di efficacia dell’intervento e del principio di inclusione. Un esempio potrebbe essere quello di interventi specifici di motricità fine per un’alunna di 12 anni, iscritta in una classe seconda di scuola secondaria di I grado, con una tetraparesi spastica e disabilità intellettiva, proposti nell’ambiente tranquillo di una piccola aula della scuola da un insegnante di sostegno. Questo intervento mette al centro il principio di efficacia, mirando a creare le condizioni per un apprendimento significativo per l’alunna e il suo sviluppo in un ambiente il più possibile privo di ostacoli. È, però, evidente che viene perso di vista il principio di inclusione.

Dall’altro lato non mancano gli esempi di situazioni scolastiche in cui è il principio di inclusione a orientare le azioni e a prevalere sulla ricerca di interventi efficaci e significativi nel personalissimo percorso evolutivo dell’alunno con una menomazione grave. Un esempio potrebbe essere quello di un alunno con una disabilità intellettiva e motoria grave che stia in classe seduto accanto ad un compagno con cui ha trovato modi per comunicare e interagire (per esempio, tenendogli la mano o con contatti oculari frequenti), ma che non trova stimoli per lo sviluppo di abilità e competenze motorie, cognitive o di autonomia. E nemmeno la soluzione di offrire gli interventi specifici in un angolo allestito all’interno della classe, nella contemporaneità di un’offerta per la classe e una per l’alunno con una menomazione grave in uno spazio condiviso, ma con poca interazione, rappresenta realmente una riposta efficace alla ricerca della conciliazione di efficacia e inclusività.

Che cosa può funzionare allora? A noi pare che ci siano almeno due possibili modi di allestire situazioni di apprendimento all’interno delle quali si possa garantire sia l’efficacia che l’inclusività per l’offerta formativa di una classe che accolga anche un alunno con una menomazione grave.

Una prima possibilità è rappresentata dalla creazione di alcuni momenti nell’orario settimanale in cui la classe si trasformi in un ambiente in cui ogni alunno lavori in autonomia, seguendo un proprio percorso di apprendimento. La classe assomiglierà nel suo assetto organizzativo ad una palestra dove ognuno ha una propria attività da svolgere e la svolge in autonomia. Gli insegnanti sono come dei trainer che danno indicazioni sulla sequenza di attività o sull’uso degli strumenti e offrono sostegno e aiuto in caso di difficoltà. In un ambiente di apprendimento di questo tipo, ogni alunno farà qualcosa di diverso, pur condividendo uno spazio ed un tempo. Per gli alunni diventa normale vedere che ciascuno è impegnato in altre attività e rappresentarsi l’apprendimento come un percorso che assume forme diverse per ciascuna persona. In questo contesto, anche il percorso molto specifico di un alunno con una menomazione grave può trovare una sua collocazione. Per la costruzione di ambienti di questo tipo possono essere utili i riferimenti alla didattica laboratoriale e alla didattica aperta (Demo, 2016).

Una seconda possibilità riguarda la ricerca di punti di contatto fra i traguardi significativi per l’alunno con una menomazione grave e quelli previsti dal curricolo della scuola per i compagni di classe (De Anna, 2014; Pavone, 2014). Alcuni traguardi di autonomia importanti per un alunno con una disabilità intellettiva possono, per esempio, trovare agganci con i percorsi disciplinari proposti alla classe. Orientarsi nel proprio contesto di vita e imparare a muoversi in autonomia con i mezzi pubblici nei percorsi quotidiani che collegano i diversi luoghi frequentati: questo può essere un traguardo significativo per un alunno con una disabilità motoria e intellettiva iscritto in un istituto tecnico. Il raggiungimento di questa meta può essere agganciata a percorsi proposti alla classe per esempio sulla meccanica dei mezzi di trasporto o su aspetti di ecologia rispetto alla scelta di mezzi pubblici differenti. La ricerca di questi punti di contatto sarà diversa ogni volta in base all’alunno con menomazione grave e i traguardi specifici fissati nel PEI e la curvatura della progettazione per la casse. Richiede collaborazione fra i docenti e un atteggiamento attivo di ricerca dei punti di contatto, diversi ogni volta.

Quello che appare evidente da entrambe le soluzioni è che la sfida della conciliazione dell’efficacia e dell’inclusività degli interventi educativi per alunni con una menomazione grave può essere vinta solo se la si affronta in una prospettiva che coinvolge la didattica della classe più in generale. Solo così la personalizzazione può davvero promuovere lo sviluppo efficace di competenze nell’alunno con disabilità e, al contempo, garantirgli un’esperienza di socializzazione e partecipazione di qualità.

 

Riferimenti bibliografici:

  • De Anna L. (2014). Pedagogia Speciale. Roma: Carocci.
  • Demo H. (2016). Didattica aperta e inclusione. Trento: Erickson.
  • Ianes D. (2006). La speciale normalità. Trento, Erickson.
  • Imray P. e Colley A. (2017). Inclusion is dead. New York: Routledge.
  • Pavone M. (2014). L’inclusione educativa. Milano: Mondadori.