Neuroscienze, neuroscienze cognitive e neurodidattica

“Ogni uomo potrebbe, se fosse propenso, essere scultore del proprio cervello.” Santiago Ramón y Cajal

Il termine neuroscienze compare per la prima volta negli anni ‘60 quando, negli Stati Uniti, nasce la Society for Neuroscience. Il significato del termine si riferisce a un insieme di discipline (fisica, anatomia, biologia molecolare, genetica) che ha garantito un progresso per la conoscenza strutturale e funzionale del cervello, ovvero come è fatto e come funziona.

Negli anni ’70 si parlava di cervello destro e cervello sinistro. Successivamente, Paul McClean sviluppò il modello del Triune Brain (“cervello trino”) che individuava, nel cervello umano, tre formazioni anatomiche adibite ad altrettante funzioni: il “cervello rettiliano” che si occupa dei bisogni e degli istinti innati; il sistema limbico in cui agisce l’emotività dell’individuo; e il cervello neomammaliano, sede degli ordini superiori del pensiero. Attualmente, le moderne neuroscienze sono caratterizzate da una visione più olistica del cervello, ovvero di un intero che è superiore alla somma delle singole parti.

Una funzione diversa svolgono, invece, le neuroscienze cognitive che si occupano dello studio dei fenomeni mentali complessi e di come il nostro cervello ci permette di pensare. Negli ultimi due decenni, grazie a diverse tipologie di scansioni (fMRI, EEG, PET, etc.), i neuroscienziati hanno contribuito a determinare in che modo le informazioni vengono elaborate e immagazzinate nella memoria.

In questo campo, un interesse particolare viene dedicato ai possibili collegamenti con l’apprendimento-insegnamento. La neurodidattica viene definita come un campo di ricerca e di intervento transdisciplinare che, grazie al contributo delle neuroscienze cognitive e della psicologia dell’apprendimento, cerca di delineare le possibili implicazioni e applicazioni di tali ambiti di ricerca alla didattica. Non si tratta, dunque, di una nuova disciplina, come conferma l’utilizzo del termine già da molti anni (Preiss, 1998; Herrmann, 2006), bensì di un approccio comprensivo all’apprendimento-insegnamento che utilizza l’evidenza scientifica proveniente dalle neuroscienze.

Benché, in un primo momento, voler integrare principi di neurodidattica nella quotidiana pratica di insegnamento possa disorientare, ad un’analisi più attenta ci si accorge di come già molto di quello che si attua in classe abbia delle basi neuroscientifiche. Quando si introduce un argomento attivando la conoscenza pregressa, ad esempio, si aiutano gli studenti a elaborare l’informazione in base a ciò che si sa già e in questo modo si rafforzano le connessioni all’interno del cervello. Strumenti quali organizzatori grafici o testi in rima aiutano gli studenti a rappresentare il contenuto visivamente e foneticamente e a trattenerlo più facilmente in memoria. Approfondiremo meglio questo tema la prossima settimana.

Le scoperte neuroscientifiche, dunque, stanno validando scientificamente molte delle strategie didattiche utilizzate finora: mastery learning, didattica attiva, apprendimento cooperativo, simulazioni pratiche, apprendimento per problemi reali, apprendimento “incarnato” …

Come dimostrato da diverse ricerche (Dekker et al., 2012; Howard-Jones, 2014), tuttavia, persistono anche delle idee sbagliate sul funzionamento del cervello, i cosiddetti “neuromiti”, ovvero «quelle credenze sbagliate basate su un fraintendimento, una lettura errata o su citazioni inappropriate di fatti scientificamente provati, tali da avere ripercussioni negative nella sfera educativa come in altri contesti» (OECD, 2002). Tra i neuromiti più popolari vi sono l’idea che utilizziamo solo il 10% del nostro cervello, che alcune persone usano prevalentemente l’emisfero destro e altre il sinistro e che, conseguentemente, abbiano diversi “stili di apprendimento”, che vi è un periodo critico per l’apprendimento, oltre il quale il cervello non si sviluppa più, e così via.

Per sfatare tali miti, evidentemente, non si chiede al neuroscienziato, esperto della struttura e delle funzioni cerebrali, di diventare un pedagogista, competente nelle strategie di insegnamento e di gestione della classe; tanto meno al pedagogista di acquisire competenze da neuroscienziato. Si tratta, piuttosto, di una prospettiva di lavoro congiunto allo scopo di raggiungere lo stesso obiettivo: migliorare il processo di insegnamento-apprendimento. È quindi auspicabile che gli insegnanti acquisiscano una conoscenza generale rispetto alle strutture e alle funzioni del cervello, imparino a valutare la validità di uno studio o una ricerca, a essere cauti nell’applicare le scoperte scientifiche in classe e a integrare con criterio tali scoperte con l’esperienza e la conoscenza derivante dalla psicologia cognitiva e dalla ricerca educativo-didattica.

 

References

  • Dekker, S., Lee, N., Howard-Jones, P. e Jolles, J. (2012). Neuromyths in Education: Prevalence and Predictors of Misconceptions among Teachers Frontiers. «Psychology», 3. http://journal.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2012.00429/full
  • Herrmann, U. (Ed.). (2006). Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen. Weinheim: Beltz.
  • Howard-Jones, P.A. (2014). Neuroscience and education: myths and messages. «Nature Reviews Neuroscience». http://www.nature.com/nrn/journal/v15/n12/abs/nrn3817.html
  • OECD (2002). Understanding the brain: Towards a New Learning Science. OECD. http://www.oecd.org/
  • Preiss, G. (Ed.). (1998). Neurodidaktik. Theoretische und praktische Beiträge. Herbolzheim: Centaurus.