Videogiochi e Digital Learning

Dobbiamo a Vygotsky la definizione di “zona di sviluppo prossimale” per indicare l’area tra ciò che una persona può fare, senza bisogno di alcun aiuto, e ciò che può realizzare solo con un aiuto esterno, con una guida, con incoraggiamento e persistenza.

Più recentemente, la psicologa Carol Dweck (2007) ha introdotto il paradigma della “mentalità in crescita” (growth mindset), secondo il quale gli individui si considerano come esseri in continua evoluzione e pertanto persistono nelle loro attività per migliorare le loro competenze e capacità.

In un’epoca in cui il gioco si è insinuato nella cultura e società moderne a tal punto che persino molte donne anziane conoscono “Angry Birds”, per citarne uno fra i più diffusi, il videogioco può offrire una sintesi fra il concetto di mentalità in crescita e quello di zona di sviluppo prossimale. La ricerca (Plass, Homer e Kinzer, 2014) sottolinea, infatti, come i giochi efficaci e di maggior successo tendono a far leva sulla zona di sviluppo prossimale del giocatore, nella quale ogni individuo può raggiungere il proprio obiettivo, ma solo attraverso un certo sforzo.

Molto spesso, gli studenti sono meno coinvolti e attenti mentre si trovano in aula e trascorrono gran parte del loro tempo in classe pensando a argomenti non correlati al mondo accademico. D’altra parte, gli stessi studenti sono maggiormente coinvolti quando si concentrano sulla realizzazione di un compito in base a standard auto-definiti o a un desiderio di miglioramento auto-imposto e auto-diretto.

A fronte di ciò, risulta necessario utilizzare degli approcci alternativi per ottenere un maggiore coinvolgimento, mantenere alta la motivazione e offrire agli alunni l’opportunità di essere attivi nel processo di apprendimento. Una delle modalità potrebbe essere proprio quella di affiancare e arricchire il processo di insegnamento tradizionale con l’utilizzo di videogiochi che possono notevolmente migliorare il livello di apprendimento degli alunni. In tal modo si agisce direttamente sulla motivazione che, come ricorda Sullo (2007, citato da Ciolan, 2013), «è la più importante questione odierna in materia di istruzione».

Ecco quindi che l’inserimento di elementi ludici in attività formative di Digital Learning può essere per gli studenti un incentivo ad apprendere. Attraverso il coinvolgimento emotivo dei giocatori, detto anche gamification, inoltre, si può indurre la cooperazione positiva tra studenti, ovvero la messa in comune di competenze e know how al fine di superare un ostacolo, risolvere un problema o affrontare una sfida, a discapito di logiche puramente competitive.

Come teorizzato da Morschheuser e colleghi (2017), infatti, i videogiochi—come ogni altro tipo di gioco— possono essere divisi in:

  • individualistici, nei quali non si instaura alcuna interdipendenza e le azioni del giocatore non hanno effetto sugli altri;
  • cooperativi, che danno avvio a un’interdipendenza positiva per la quale i giocatori favoriscono il gioco e il raggiungimento di obiettivi condivisi fra i partecipanti;
  • cooperativi-competitivi, che prevedono la costituzione di gruppi i cui membri tentano di ostacolare il raggiungimento degli obiettivi degli altri team;
  • competitivi, che caldeggiano un’interdipendenza negativa volta a contrastare le azioni degli altri giocatori.

Essenzialmente, i videogiochi valutano, in tempo reale, le abilità del giocatore e forniscono una risposta appropriata (feedback diretto o indiretto, conseguenze in termini di azioni successive, …) sulla base di tali informazioni. A fondamento di ciò vi sono la gratificazione e il senso di scoperta che hanno il compito di mantenere vivo l’interesse e il coinvolgimento degli studenti. La gratificazione, tuttavia, potrebbe rappresentare anche un elemento di criticità nei programmi di Digital Learning in quanto potrebbe stimolare la competitività individuale.

La competizione può, però, essere di tipo positivo-adattativo e spingere i giocatori a mettersi in gioco secondo le regole e ad applicarsi per migliorare, oppure di tipo negativo-disadattivo e quindi “imporre” al giocatore di non perdere a qualsiasi costo.

I videogiochi rappresentano, dunque, un’irresistibile opportunità in grado di rispondere al bisogno ludico e di apprendimento, ma non sempre rispettano le esigenze educative sociali, in quanto possono talvolta trasformarsi in uno strumento di abuso perfino patologico.

Da un lato, infatti, l’apprendimento dello studente viene stimolato e gratificato, dall’altro viene integrato in un processo che premia esplicitamente un’attenzione frammentata e che potrebbe indurre nei giocatori l’assuefazione alla gratificazione immediata e costante. A tali rischi si aggiungono quelli per l’equilibrio psicofisico, connessi all’utilizzo spropositato di videogiochi diseducativi, ansiogeni e dannosi, e per la salute fisica, dati dall’eccessiva sedentarietà. Spendendo un’eccessiva quantità di tempo a videogiocare, inoltre, finisce per togliere spazio, oltre che alle attività fisiche, anche all’apprendimento scolastico e inaridisce ogni tipo di relazione sociale, favorendo uno stato di crescente isolamento.

È importante, tuttavia, sottolineare come i videogiochi, essendo di fatto un’evoluzione tecnologica di altre forme di gioco, possiedano degli effetti positivi. Essi, infatti, stimolano le abilità manuali e di percezione, la coordinazione oculo-motoria, la comprensione, la presa di decisioni immediate e la risoluzione di problemi, abituano alla gestione di obiettivi e priorità, allenano l’autocontrollo e le capacità di gestione delle emozioni e, talvolta, favoriscono l’apprendimento di conoscenze specifiche.

I videogiochi offrono, inoltre, l’opportunità di sostenere l’apprendimento in caso di Disturbi Specifici dell’Apprendimento, quali dislessia e discalculia, o difficoltà senso-motorie. Essi, infatti, potendo utilizzare contemporaneamente anche più canali sensoriali di stimolazione, riescono a rispondere alle più disparate necessità individuali.

Le potenzialità del videogioco, dunque, devono far riflettere sul fatto che, spesso, essi non sono dannosi di per sé, ma è un loro incondizionato e spropositato utilizzo a rappresentare il rischio maggiore per i bambini, come anche per gli adulti. Al fine di arginare tale rischio, Alonso-Fernandez (1999) suggerisce di attenersi ad alcune regole:

  1. Non permettere ai bambini, a casa e a scuola, di giocare quotidianamente e comunque per mai più di un’ora continuativa. Per i più piccoli, prevedere una costante supervisione da parte dell’adulto.
  2. Proporre delle brevi e frequenti pause, da fare almeno ogni dieci minuti circa, durante le quali si consiglia di proiettare lo sguardo su oggetti distanti al fine di riposare i muscoli oculari.
  3. Incentivare il bambino a trascorrere solo una parte del proprio tempo libero videogiocando, lasciando spazio anche ad altre attività, quali lo sport e la socializzazione.

 

Riferimenti bibliografici

  • Alonso-Fernandez F. (1999). «La dipendenza dal gioco». In Le altre droghe, Roma: EUR.
  • Ciolan L. E. (2013). Play to learn, Learn to Creating better opportunities for learning in early childwood. «Procedia– Social and Behavioral Sciences», 76, pp. 186-189.
  • Dweck C. (2007). Mindset: The New Psychology of Success. New York: Ballantine Books.
  • Hauser M. D. (2000). Wild Minds. New York: Henry Holt and Company.
  • Morschheuser B., Maedche A. e Walter D. (2017). Designing Cooperative Gamification: Conceptualization and Prototypical Implementation. 20th ACM Conference on Computer-Supported Cooperative Work and Social Computing, Portland, USA.
  • Plass J. L., Homer B. D. e Kinzer C. K. (2014). Playful Learning: An integrated design framework. New York: Games for Learning Institute.